Nous reproduisons ci-dessous un article du Café pédagogique, signé de plusieurs chercheurs en sciences de l’éducation.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/05/30052017Article636317242722008610.aspx
La CGT porte avec constance la revendication d’une réduction importante du nombre d’élèves par classes, avec des maxima de 20 élèves par classe et 15 en éducation prioritaire.

Peut-on déduire d’études portant sur la baisse des effectifs élèves la suppression d’un autre dispositif ? Pas sûr. Dans cette tribune donnée au Café pédagogique, Denis Meuret, Pascal Bressoux, Marc Gurgand, Julien Grenet et d’autres chercheurs reconnus, mettent en parallèle le dédoublement des effectifs d’élèves au CP et les "plus de maitres que de classes"(PMQC) . Pour eux, la baisse importante des effectifs élèves en éducation prioritaire a un impact positif. Le dispositif PMQC doit donc s’effacer. Une démonstration que nous mettons en débat. Sans doute, à suivre...

Le Café pédagogique s’est fait l’écho d’une pétition qui demande que l’on conserve le dispositif « Plus de maitres que de classes » (PMQC) plutôt que de procéder à une réduction de la taille des classes (RTC) en CP et CE1 des REP.

Ce que nous savons des recherches sur l’efficacité de l’un et de l’autre dispositif nous fait penser que cette pétition se fourvoie sérieusement. Peut-être PMQC permet-il « d’enseigner autrement », selon une formule fort employée dans les années 80, mais les recherches nous semblent indiquer que les élèves concernés – ceux des CP et CE1 des REP- ont bien plus de chances de progresser davantage dans une classe plus petite qu’avec un maitre supplémentaire.

La réduction de la taille des classes fait depuis longtemps l’objet de recherches empiriques. Celles qui ont été menées en France dans les années 90 concluaient le plus souvent à un effet non significatif sur les apprentissages en français ou en maths. Leurs auteurs étaient d’ailleurs alors accusés de faire le jeu de l’administration, en lui donnant des arguments pour ne pas mettre en œuvre une politique coûteuse. Les études américaines concluaient en général dans le même sens.

Il s’est avéré que ces résultats, décevants pour la RTC, étaient liés à une insuffisance méthodologique : le niveau initial des élèves des petites classes était surestimé par les tests et, par conséquent, leur progression sous-estimée. On le sait : le projet STAR, une grande étude expérimentale – dans laquelle les élèves (et les enseignants) étaient répartis au hasard dans des classes de 13 à 17 élèves ou de 22 à 26 élèves, au début du primaire - menée de 1985 à 1990 aux Etats-Unis, dans le Tennessee, a conclu que les élèves des petites classes progressaient davantage que ceux des grandes, particulièrement les élèves défavorisés (africains-américains, pauvres) (1). L’avantage des élèves des petites classes en termes de résultats aux épreuves d’anglais et de maths s’observe encore dans l’équivalent de notre cinquième, quatre ans après qu’ils ont rejoint des classes de taille normale (2), et encore au niveau de notre troisième (3). Plus impressionnant, on a mis en évidence que les élèves des plus petites classes de STAR étaient plus nombreux à accéder à l’université, à vivre dans un bon voisinage et à se marier (mais n’avaient pas vraiment de meilleurs salaires) une fois devenus adultes. (4)

STAR n’est pas la seule expérience de RTC à présenter des résultats favorables. Une méta-analyse de neuf recherches expérimentales, menées après STAR en Angleterre et aux Etats-Unis, (5) conclut à des effets (à court terme) du même ordre de grandeur que ceux de STAR. En France, après 2005, au moins quatre études à large échelle ont trouvé des effets, plus ou moins importants, plus ou moins durables, mais toujours positifs et significatifs, des classes plus petites sur les apprentissages (6). La plus connue d’entre elles, , qui utilise les seuils de dédoublement pour se prémunir du biais évoqué plus haut, trouve aussi que les élèves – et, comme STAR, particulièrement les élèves défavorisés - bénéficient d’être dans de plus petites classes, nettement au primaire (effet sur le score de début CE2 d’une plus petite classe en CP), moins au collège et plus du tout au lycée (7). Par ailleurs, toujours en France, l’expérience des CP à 10 élèves (2002), a fait l’objet de deux évaluations : la première, décevante (des effets positifs en fin de CP, mais indiscernables en fin de CE1) (8) ; la seconde, qui tenait sous contrôle l’ancienneté des enseignants, conclut à l’efficacité des CP plus petits (9).

Deux recherches européennes récentes portent sur les effets à très long terme de la taille des classes fréquentées par les élèves lors de leur scolarité obligatoire. En Suède, on a mis en évidence un effet positif des plus petites classes sur les salaires des élèves devenus adultes (10). En revanche, une étude sur la Norvège (11) n’observe aucun effet significatif sur les salaires, même si, c’est important pour notre discussion, elle montre que les classes plus petites ont des effets à court terme (sur les résultats aux épreuves scolaires) positifs pour les enfants des parents les moins éduqués. Les auteurs de cette étude déclarent n’avoir pas réussi, malgré leurs efforts, à comprendre pourquoi on n’observe pas en Norvège ce qu’on observe en Suède.

Un autre point important pour notre objet est la question de savoir pourquoi on apprend mieux dans les petites classes. On nous dit en ce moment que, pour avoir un effet positif, la RTC devrait permettre « d’enseigner autrement » (12). En fait, plusieurs études ont montré que les pratiques des enseignants étaient fort semblables dans les petites et les grandes classes. Ce qui distingue les premières des secondes, dans les expérimentations qui montrent une meilleure progression dans les petites classes, c’est plutôt ceci : une réduction des problèmes de discipline, des élèves davantage engagés dans leurs tâches, moins de temps de classe passé à autre chose qu’à l’enseignement, la prévention privilégiée sur la remédiation, plus d’attention portée à chaque élève (13). Bref, il semble qu’une partie de l’effet de la RTC provienne du comportement des élèves eux-mêmes, une autre, du fait que les enseignants mettent à profit la petite taille de leur classe pour mettre en place un enseignement plus individualisé et plus réactif.

Plus de maîtres que de classes

Vu le coût de PMQC, il faut évidemment regretter que le ministère Peillon n’ait pas jugé bon de l’expérimenter et de l’évaluer avant de le généraliser. Une telle expérimentation aurait sans doute évité, si elle avait été positive, qu’un dispositif alternatif soit proposé pendant la campagne présidentielle et la désagréable « valse des dispositifs » à laquelle assistent les enseignants. La DEPP procède en ce moment à une évaluation de PMQC en trois prises d’information, de septembre 2016 à mai 2017. Il convient d’attendre ses résultats avant de se prononcer sur le sort de PQMC. Cependant, en face des plaidoyers qui se multiplient en faveur de ce dispositif, il est utile de rappeler que les évaluations de dispositifs semblables, en France et à l’étranger, ne sont guère encourageantes.

On a retenu de STAR ses résultats sur les petites classes, mais cette étude comparait trois groupes de classes : petites, grandes, grandes avec un assistant. Les résultats obtenus dans le dernier groupe ne sont pas significativement différents de ceux qui ont été obtenus dans le second (14).

L’expérience de STAR se distingue cependant de PMQC : les aides n’étaient pas des enseignants. C’était le cas aussi dans un dispositif anglais (DISS) dont les résultats ont été évalués (15). Ses effets sur les apprentissages des élèves ont été, non pas nuls (les élèves n’apprennent pas mieux quand on ajoute un assistant dans la classe), mais négatifs (ils apprennent moins bien), ce qui alerte sur un possible effet de désorganisation de ce dispositif.

Le rapport de l’Inspection Générale sur PMQC (16) évoque deux dispositifs étrangers qui mobilisent deux enseignants par classe, l’un danois, l’autre italien. L’expérience danoise a été évaluée, on a observé un « effet positif limité » en lecture et un effet nul en maths. L’effet positif était plus fort pour les enfants des parents qui avaient fait de longues études, ce qui alerte sur les possibles effets inégalitaires de ce dispositif. En outre, à la différence de PMQC, la mission des maitres supplémentaires était définie très précisément en horaires d’intervention sur différentes disciplines (danois et mathématiques). L’expérience italienne, initiée en 1990, abandonnée en 2009, n’a pas été évaluée.

Ce rapport évoque deux expériences françaises locales, ayant aussi mobilisé deux enseignants par classe, toutes deux dans des établissements de l’Education Prioritaire. L’une, en Haute Marne, date de 1998 et portait sur les années de primaire du cycle 3. Une étude n’a observé aucun impact du dispositif sur les résultats des élèves à une évaluation située en début de sixième (17). L’autre, dans les Bouches du Rhône, porte sur le cycle2. Elle se poursuit aujourd’hui dans le cadre de PMQC. L’avis des enseignants concernés sur le bénéfice pour les élèves et pour leurs propres pratiques professionnelles est positif, mais le dispositif n’a pas fait l’objet d’une évaluation formelle.

Enfin, le rapport met en lumière que PMQC rencontre de nombreux problèmes dans l’implantation du dispositif –des effets d’aubaine dans l’affectation des maitres surnuméraires, par exemple- et dans sa mise en œuvre, notamment l’articulation avec le maître E du RASED, ou certaines formes de co-intervention « fortement marquées par des formes de préceptorat qui ont pour conséquence de laisser dans l’attente un grand nombre d’élèves (18) ».

Encore une fois, il convient d’attendre les résultat s de l’évaluation de la DEPP pour émettre un avis sur l’opportunité de prolonger PMQC. Par ailleurs, si les deux dispositifs devaient coexister, il serait fort intéressant qu’une évaluation permette de comparer les progressions des élèves dans l’un et dans l’autre.

Ceci n’empêche pas d’observer que les résultats de recherche dont nous disposons pour le moment, et que nous avons tenté de résumer ici, penchent clairement en faveur de la réduction de la taille des classes plutôt que de PMQC.

Denis Meuret, Professeur émérite en sciences de l’éducation, université de Bourgogne-Franche-Comté, IREDU, Dijon.

Maryse Bianco, Professeure en sciences de l’éducation, Université de Grenoble-Alpes, Grenoble

Pascal Bressoux, Professeur en sciences de l’éducation, Université Grenoble-Alpes, Grenoble.

Robert Gary-Bobo, Professeur d’économie, CREST- ENSAE.

Julien Grenet, Chargé de recherches CNRS, Ecole d’Economie de Paris

Marc Gurgand, Directeur de recherches CNRS, Ecole d’Economie de Paris

Laurent Lima, Maitre de Conférences en sciences de l’éducation, Université de Grenoble-Alpes, Grenoble

Notes

1 Finn, J.D.& Achilles, C.M.,1990, Answers and questions about class size, a State Wide Experiment, American Educational Research Journal, 24(3).

2 Nye, B., Hedges, L.V. & Konstantopoulos, S. 2000, The effects of small classes on Academic Achievement, American Educational Research Journal, 37(3).

3 Nye, B., Hedges, LV & konstantopoulos, S., 2001, The long term effects of small classes in early grades : Lasting benefits in Math Achievement at grade 9, The Journal of Experimental Education, 69(3).

4 Chetty, R. & al., 2011, How does your kindergarten classroom affect your earnings ? Evidence from Project STAR, Document de travail.

5 Goldstein, H. Yang, M. &al., 1999, Meta analysis using multilevel models with an application to class size, Institute of Education, University of London.

6 Cf Bressoux, P. Research on class size in France, in Blatchford & al., 2016, Class size, Eastern and Western Prespectives, Routladge.

7 Piketty, Th. & Valdenaire, M., 2006, L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français, MEN-DEPP, Les dossiers Education et Formations, n° 173.

8 L’expérimentation d’une réduction des effectifs en cours préparatoires, 2005,MEN-DEPP, Note d’information 05-03.

9 Bressoux, P. & Lima, 2011, La place de l’évaluation dans les politiques éducatives, le cas de la taille des classes à l’école primaire en France, Raisons Educatives. Cf aussi Ecalle, J. & al.2006, Class size effects on literacy skills and literacy interest : a large scale investigation, Journal of school psychology, 44.

10 Fredriksson, P. &al., 2013, Long term effects of class size, Quarterly Journal of Economics, 128(1).

11 Leuven,E. & Loken, S.A., 2017, Long term impact of class size in compulsory schools, IZA discussion paper

12 « Abaisser le nombre d’élèves à douze ne peut pas produire d’effets sans transformation des pratiques pédagogiques » avance l’OZP (Café pédagogique, 22 05 17).

13 Sur ce sujet, voir Meuret, D., 2001, Les recherches sur la réduction de la taille des classes, Rapport pour le Haut Conseil de l’évaluation de l’Ecole, p 21 et aussi Ecalle & al.op.cit.

14 Gerber, Finn, Achilles, Zaharias, Teacher aids and student’s academic achievement, Educational Evaluation and Policy Analysis, 2001

15 Blatchford P., Russell,A. and Webster R., Reassessing the impact of teaching

assistants : How research challenges practice and policy, Oxon - Routledge, 2012.

16 Le dispositif « Plus de maître que de classes » : projet et mise en œuvre pédagogique, 2014

17 Piquée C., Suchaut B., Eléments d’analyse de l’efficacité pédagogique du dispositif ARTE. Rapport à l’inspecteur d’académie de la Haute Marne. IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, décembre 2002.

18 Le dispositif « Plus de Maitres que de Classes » : Projet et mise en œuvre pédagogique (2014)., p1.